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La religión es el corazón de la escuela, al propiciar que todos los conocimientos y técnicas del resto de asignaturas descansen en una verdadera persona que los pondrá al servicio del bien y la salvación de los hombres ; para que en toda actividad humana prime el mandamiento del amor.
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¿Qué relación existe entre la Iglesia y la educación?

Iglesia y Educación Aporte preliminar a la reflexión y diálogo sobre la reforma Fecha: Martes 22 de Abril de 2014 Pais: Chile Ciudad: Santiago Autor: Mons. Héctor Vargas Bastidas, sdb I. LA CONCEPCIÓN EDUCATIVA DE LA IGLESIA 1. El concepto de Educación Por estos días nos encontramos en medio de un gran debate como sociedad chilena en torno a la educación.

• Ello está motivado por los anuncios que la Presidenta de la República, Sra.
• Michelle Bachelet, hizo al respecto durante su campaña electoral, como por afirmaciones y planteamientos surgidos desde el interior de la coalición gobernante.
• Para la Iglesia, que desde antes que el Estado naciera y hubiese escuelas públicas, ya educaba a los hijos de esta tierra a lo largo de Chile, no es un tema menor.

No solo por el vasto servicio que sus instituciones educativas prestan en el sistema escolar y superior, sino porque esta actividad forma parte esencial de su labor evangelizadora y de la civilización que anhela contribuir a formar. Para poder comprender mejor la posición de la Iglesia ante los temas en debate, y su manera de abordarlos, se requiere conocer lo que ella, en su Magisterio Universal, entiende por educación, el rol que dentro de esta la Iglesia se siente llamada a aportar desde su identidad, como desde la catolicidad de sus obras educativas.

1. Conscientes de lo extenso y riqueza del tema, a continuación nos limitamos solo a destacar algunas convicciones fruto de una secular y universal experiencia.
2. La Iglesia concibe la educación fundamentalmente como un proceso de formación integral, mediante la asimilación sistemática y crítica de la cultura,

Y esta, entendida como rico patrimonio a asimilar, pero también como un elemento vital y dinámico del cual forma parte. Ello exige confrontar e insertar valores perennes en el contexto actual. De este modo, la cultura se hace educativa. Una educación que no cumpla esta función, limitándose a elaboraciones prefabricadas, se convertirá en un obstáculo para el desarrollo de la personalidad de los alumnos.

• De lo dicho se desprende la necesidad que todo centro de formación confronte su propio programa formativo, sus contenidos, sus métodos, con la visión de la realidad en la que se inspira y de la que depende su ejercicio.
• Es decisivo que todo miembro de la comunidad educativa tenga presente tal visión de la realidad, visión que se funda, de hecho, en una escala de valores en la que se cree y que confiere a maestros y adultos autoridad para educar.

No se puede olvidar que se enseña para educar, o sea, para formar al ser humano desde dentro, para liberarlo de los condicionamientos que pudieran impedirle vivir plenamente como hombre y mujer, Los obispos de América Latina reunidos en Santo Domingo (1992) afirmaban, en efecto, que ningún maestro educa sin saber para qué educa, y que a su vez, siempre existe un proyecto de hombre encerrado en todo proyecto educativo, y que ese proyecto vale o no, según construya o destruya al educando.

• Ese es el valor educativo ( Documento de Santo Domingo, 265).
• Así configurada, la educación supone no solamente una elección de valores culturales, sino también una elección de valores de vida que deben estar presentes de manera operante.
• La educación, entonces, se transforma en una actividad humana del orden de la cultura, la cual tiene una finalidad esencialmente humanizadora.

Se comprende, por lo tanto, que el objetivo de toda educación genuina es la de humanizar y personalizar al ser humano, sin desviarlo; antes bien, orientándolo siempre hacia su fin último que trasciende su finitud esencial. La educación, en consecuencia, resultará más humanizadora en la medida en que más se abra a la trascendencia, es decir, a la Verdad y al sumo Bien ( Documento de Puebla, 1024).2.

El carácter y aporte específico de educación católica Cuando hablamos de una educación cristiana, hablamos de que el maestro y la maestra educan hacia un proyecto de persona en quien viva Jesucristo. Hay muchos aspectos en los que se educa y de los que consta el proyecto educativo del ser humano; hay muchos valores; pero estos valores nunca están solos, siempre forman una constelación ordenada explícita o implícitamente.

Si la ordenación tiene como fundamento y término a Cristo, entonces esta educación está recapitulando todo en Cristo y es una verdadera educación cristiana. Se da de este modo una compenetración entre los dos aspectos. Lo cual significa que no se concibe que se pueda anunciar el Evangelio sin que este ilumine, infunda aliento y esperanza e inspire soluciones adecuadas a los problemas de la existencia del hombre; ni tampoco que pueda pensarse en una verdadera promoción del hombre sin abrirlo a Dios y anunciarle a Jesucristo (J.

Pablo II, Iuvenum Patris,10). De este modo, estamos en condiciones de afirmar que en el proyecto educativo católico, Cristo el Hombre perfecto, es el fundamento en donde todos los valores humanos encuentran su plena realización y, de ahí su unidad: Él revela y promueve el sentido nuevo de la existencia, y la transforma capacitando al hombre y a la mujer a vivir de manera divina, es decir, a pensar, querer y actuar según el Evangelio, haciendo de las bienaventuranzas la norma de su vida.

Precisamente por la referencia explícita, y compartida por todos los miembros de la comunidad escolar, a la visión cristiana —aunque sea en grado diverso, y respetando la libertad de conciencia y religiosa de los no cristianos presentes en ella— es por lo que la educación es «católica», porque los principios evangélicos se convierten para ella en normas educativas, motivaciones interiores y al mismo tiempo en metas finales.

• Este es el carácter específicamente católico de la educación,
• Jesucristo, pues, eleva y ennoblece a la persona humana, da valor a su existencia y constituye el perfecto ejemplo de vida y la mejor noticia propuesta por los centros de formación católica a los jóvenes.
• La Iglesia busca, en efecto, a través de sus instituciones educativas, preparar una generación capaz de construir un orden social más humano para todos,

Se trata, por tanto, de superar un género de indiferencia creciente y generalizada, de ir contra corriente y educar en el valor de la solidaridad, contra la praxis de la competencia exacerbada y del provecho individual. Hoy, en un mundo neoliberal y de mercado, para un porcentaje importante de jóvenes es muy fuerte la tentación de refugiarse en lo privado y en una gestión consumista de la vida.

Señalaban los Obispos chilenos el año 2012: “La participación en el consumo febril es más importante que la participación cívica o la solidaridad para la realización de las personas. Se presenta ese consumo como lo único capaz de dar reconocimiento público y felicidad. Todo se convierte en bien consumible y transable, incluida la educación” (Carta Pastoral Humanizar y compartir con equidad el desarrollo de Chile, III b 3).

La invitación católica es a trabajar, en el camino de la fe en Jesucristo, para hacer resaltar el valor absoluto de la persona y su inviolabilidad, que está por encima de los bienes materiales y de toda organización. En la vida, el destino de las personas se realiza junto a otros y en la capacidad de donarse a ellos.

Cuando esta perspectiva queda interiorizada mediante motivaciones cristianas profundas, se hace criterio de las relaciones con los demás y fuente de tenaz compromiso histórico, Se trata de que los jóvenes sean introducidos en un proceso de desarrollo de actitudes relacionadas con la solidaridad, la justicia y la paz, mediante experiencias significativas de compromiso social, que les permitan ir asumiendo el desafío de ser constructores de la civilización del amor.3.

La problemática del contexto educativo latinoamericano América Latina, y por tanto también Chile, viven una particular y delicada emergencia educativa, En efecto, las nuevas reformas educacionales de nuestro continente, impulsadas justamente para adaptarse a las nuevas exigencias que se van creando con el cambio global, aparecen centradas prevalentemente en la adquisición de conocimientos y habilidades, denotan un claro reduccionismo antropológico, ya que conciben la educación en función de la producción, la competitividad y el mercado.

1. Documento de Aparecida, 328).
2. La importancia, necesidad y pertinencia de las mencionadas reformas, efectivamente, no son suficientes para enfrentar los grandes desafíos de la educación.
3. Tal vez, porque la mayoría de ellas apunta más bien a la intervención de algunos ámbitos de la vida y acción educativa, y al logro en ellos de determinados objetivos muy específicos, a favor de metas relacionadas con aspectos sociales, económicos y productivos.

El legítimo anhelo de encontrar respuestas concretas a las urgencias diagnosticadas, tienden a caracterizar las conclusiones de pragmatismo y la búsqueda más bien de resultados de tipo cuantitativo. Creemos que los problemas educacionales obedecen a situaciones mucho más profundas y que es imperioso discernir y ayudar a descubrir,

Por ello, la sola respuesta a temas que pensamos pueden resolverse con cierta agilidad y acuerdos políticos, financieros y jurídicos, no logrará satisfacer los anhelos de nuestra juventud; es más, podría incluso implicar nuevas frustraciones. Surgen entonces algunas preguntas no menores: ¿Qué es lo que más ansían nuestros jóvenes?, ¿Cuáles son sus grandes búsquedas existenciales?, ¿Conocemos sus heridas, dolores, angustias, carencias y vacíos más profundos?, ¿Qué es lo que más esperan de la familia y sociedad en que viven, y de la educación que estas les ofrecen?, ¿Qué espacios curriculares y existenciales les ofrecemos a sus anhelos de justicia, de amor, solidaridad, compromiso, y de trascendencia? ¿Cómo nos hacemos cargo de la cultura que les caracteriza y los aportes y valores que traen con ella?.

¿De qué modo les acompañamos desde la educación en los serios desafíos de su desarrollo evolutivo? Nos asiste la convicción de que nuestro actual sistema educacional tiene serias dificultades para dar respuestas adecuadas a las grandes ansias del corazón de nuestros jóvenes, a sus necesidades de desarrollo afectivo, intelectual, ético, social y espiritual.

Tememos que estos ámbitos de la persona y que son centrales en los fines de una auténtica educación, se han quedado en la sola formulación de principios inspiradores, que hasta ahora no han logrado traducirse coherentemente en valores, objetivos, experiencias pedagógicas, ni en formulaciones curriculares concretas.

Muy poco de esto es considerado a la hora de llevar a cabo mediciones nacionales e internacionales, porque muy poco de esto es considerado quizás por el mismo sistema, como parte de una educación de calidad, De hecho, se trasluce un cierto sesgo de utilitarismo al privilegiar tanto destrezas como competencias afines a necesidades técnicas y económicamente productivas.

No pocas reformas, a la hora de proponer fines al sistema educativo, quedan con una gran deuda respecto del servicio a ofrecer a las personas mismas de los alumnos y alumnas. “Preocupa que en nuestras universidades la formación de las élites esté centrada en su aporte a la productividad y en la eficiencia económica, y no en el sentido ético y en la preocupación por la calidad de la existencia humana.

En la actual cultura se hace indispensable repensar al ser humano y su destino para que él pueda desempeñar su papel como sujeto de la historia y como destinatario del progreso, dando espacio al sentido más profundo de la vida humana” ( Carta Pastoral, III b 7).

De un análisis más detenido, se podría entender que la educación como bien y, en consecuencia, en su calidad de fin, de perfección de potencialidades, se la juzga desde una perspectiva inmediatista, valorizada casi en modo exclusivo por su función de incorporar a quien se educa al mero sistema social y productivo.

Si bien ello es un objetivo deseable y necesario, se echa de menos una clara pretensión de querer formar verdaderamente. Da la impresión que se privilegia ofrecer herramientas para que el educando se adapte y así se inserte (y en ello radicaría el éxito o el fracaso oficial de los medios educativos) al medio en que debe desempeñarse y producir, desperfilándose la condición de dignidad de la que goza toda persona.

1. A quien hay que educar es a la persona, al hombre, a la mujer,
2. Y esa educación no surge solo por la participación posterior en la sociedad, sino que se inicia en la casa, surge de la familia, del barrio, de los pares, de la adhesión religiosa, de los medios de comunicación, etc.
3. Lo que se tiene que remediar pertenece al ámbito de lo cualitativo y este no es subsanable con la mera implementación de dispositivos cuantitativos.

Se pueden alcanzar los más elevados estándares exigidos por la movilidad mercantil, incluso internacionalmente, y no haber rozado ni cercanamente el verdadero criterio gracias al cual puede decirse que alguien está bien educado, esto es, formado integralmente.

• Nos preocupa que cada vez más escasamente se afirme la primacía de los padres a educar a sus hijos y que la familia es la primera educadora por derecho propio.
• En definitiva, gradualmente pareciera que se va silenciando el rol de la familia como primer referente de la vida en sociedad.
• Llama poderosamente la atención, asimismo, -sin desconocer su importantísima labor en la implementación de las políticas educacionales- la ausencia del rol eminentemente subsidiario del Estado, el papel protagónico de la persona misma de los alumnos en la propia formación, y su dimensión trascendente.

En sintonía con lo anterior, pareciera emerger un cierto sesgo de uniformidad de la educación y que particularmente se vislumbra a través de objetivas restricciones a la libertad de educación. Por el hecho de haberles dado la vida, los padres asumieron la responsabilidad de ofrecer a sus hijos condiciones favorables para su crecimiento y la grave obligación de educarlos.

La sociedad ha de reconocerlos como los primeros y principales educadores. El deber de la educación familiar, como primera escuela de virtudes sociales, es de tanta trascendencia que, cuando falta, difícilmente puede suplirse ( Documento de Aparecida, 339). Por otra parte, uno de los aspectos que en general llama la atención en las propuestas educacionales oficiales de América Latina y el Caribe, es que no existe un pronunciamiento explícito en torno a alguna concepción de hombre o de persona determinados que desea formarse.

Los conceptos más utilizados suelen ser más bien los de ciudadano e individuo, Este confundir el individuo con la persona ha creado una sociedad de individuos, donde cada uno compite, busca su éxito y se aísla. Es una cultura que rompe solidaridades y crea soledad.

Nuestros jóvenes masificados viven una soledad brutal. Con un individualismo donde cada uno a codazos tiene que triunfar, se despedaza la esencia social del ser humano. Si hay algo que pertenece al núcleo de nuestra fe es la hermandad, la solidaridad. Porque creados a imagen y semejanza de Dios trinitario, comunidad de amor, somos por esencia sociales y no individualistas y eso tiene muchas consecuencias en la educación.

Esto es el alma de nuestro evangelio y de trascendental vigencia y urgencia hoy ante una cultura cada vez más individualista e indiferente, y por ello más violenta ( Carta Pastoral, IV 3). Por otra parte, afirman los Obispos latinoamericanos en Aparecida (2007), las reformas mencionadas, “con frecuencia propician la inclusión de factores contrarios a la vida, la familia y una sana sexualidad.

De esta forma no despliegan los mejores valores de los jóvenes ni su espíritu religioso; tampoco les enseñan los caminos para superar la violencia y acercarse a la felicidad, ni les ayudan a llevar una vida sobria y adquirir aquellas actitudes, virtudes y costumbres que harán estable el hogar que funden, y que les convertirán en constructores solidarios de la paz y del futuro de la sociedad.

Falta mucha equidad en el acceso, con igualdad de oportunidades, de todos los jóvenes a la educación. El aumento de los embarazos adolescentes, del consumo de droga y de alcohol, como también de la violencia intraescolar, es un fenómeno grave, que exige un análisis interdisciplinar y profundo y la superación de sus causas” ( Documento de Aparecida, 328).

• Por ello es necesario poner de relieve la dimensión ética y religiosa de la cultura, precisamente con el fin de activar el dinamismo espiritual del sujeto y ayudarle a alcanzar la libertad ética que presupone y perfecciona a la psicológica.
• Pero no se da libertad ética sino en la confrontación con los valores absolutos de los cuales depende el sentido y el valor de la vida del hombre.

Se dice esto, porque, aun en el ámbito de la educación, se manifiesta la tendencia a asumir la actualidad como parámetro de los valores, corriendo así el peligro de responder a aspiraciones transitorias y superficiales y perder de vista las exigencias más profundas del mundo contemporáneo ( Documento de Aparecida, 330), como son formar personalidades fuertes y responsables, capaces de hacer opciones libres y justas.

Características a través de las cuales los jóvenes se capacitan para abrirse progresivamente a la realidad y formarse una determinada concepción de la vida. Así configurada, la educación supone no solamente una elección de valores culturales, sino también una elección de valores de vida que deben estar presentes de manera operante (Congreg.

Educ. Católica, La Escuela Católica, 30). II. ACERCA DE LOS TEMAS DE LA PRÓXIMA REFORMA EN CHILE Desde los principios mencionados, los temas que el Gobierno está planteando para la educación nos parecen muy relevantes. Ellos tendrían como objetivo establecer un nuevo paradigma al respecto.

• Es decir, cambios profundos en el sistema, que permitan gratuidad, equidad, calidad para todos sin excepción, teniendo como fuente inspiradora la opción por los niños y jóvenes más pobres.
• La mayoría de las propuestas hablan de la necesidad de cambios que provoquen mejoras sustanciales a un sistema que se percibe segmentado inequitativo, con serios problemas de calidad, abusivo en lo económico y con prácticas lucrativas moralmente reprobables.

Éstas dicen relación fundamentalmente, con la calidad y equidad, la gratuidad del sistema, el lucro con dineros públicos, los aportes basales a las universidades del Consejo de Rectores, el endeudamiento de los pobres en la educación superior, la formación docente, la desmunicipalización y el fortalecimiento de la educación pública, entre otros.

1. La Iglesia valoriza estas preocupaciones, y desea dar su aporte al debate en cuestiones que buscan responder también, a parte del malestar social.
2. Sin embargo, los anuncios por sí solo no son suficientes.
3. Se necesita ante todo conocer la propuesta formal por parte de las autoridades, discernir con serenidad, profundidad y mucho diálogo el alcance e implicancias de la misma, en la compleja diversidad de la filosofía institucional de los Proyectos Educativos.

En definitiva, se trata de avanzar en temas respecto del cual el país está en deuda con la educación de las nuevas generaciones, sobre todo las más pobres, y al mismo tiempo salvaguardando equilibradamente valores y principios que consideramos esenciales a la hora de educar con calidad, y que por su larga experiencia son particularmente sensibles para la Iglesia.

Entre ellos, los señalados por el Papa Francisco : “Educar no es un trabajo, sino una actitud, una forma de ser; para educar se requiere salir de sí mismos para estar en medio de los jóvenes, acompañándoles en las etapas del crecimiento, poniéndose a su lado. Denles esperanza, optimismo para su camino por el mundo.

Enseñen a ver la belleza y la bondad de la Creación y del Hombre, que conserva siempre la huella del Creador. Pero sobre todo testimonien con su vida aquello que comunican. Un educador transmite conocimiento, valores con sus palabras, pero será más incisivo en los jóvenes si acompaña las palabras con su coherencia de vida.

1. Sin ella no es posible educar.
2. Todos sois educadores.
3. No hay delegaciones en este campo.
4. Un Colegio tiene el único objetivo de formar, ayudar a crecer como personas maduras, sencillas, competentes y honestas, que sepan amar con fidelidad, que sepan vivir la vida como respuesta a la vocación de Dios, y su futura profesión como servicio a la sociedad” ( Discurso a alumnos de colegios jesuitas, 2013).

Por ello la permanente disponibilidad de la Iglesia para desarrollar a través de la educación, una obra de servicio en favor de: la promoción de las personas y de la construcción de una sociedad siempre más justa y humana; el reconocimiento de la “instrucción” como un bien común; la reivindicación de la educación y la instrucción para todos; el implícito apoyo a todos quienes, luchando por el tal derecho, se oponen al liberalismo imperante; la tesis según la cual la cultura y la educación no pueden estar al servicio del poder económico y sus lógicas; el deber de la comunidad y de cada uno de sostener la participación de la mujer en la vida cultural; el esbozo del contexto cultural de un nuevo humanismo, con el cual el Magisterio de la Iglesia está en constante diálogo (Santa Sede, Educar hoy y mañana, 2014).

Algunos aportes para la reflexión y el diálogo En las esferas oficiales, en el mundo político y en la sociedad en general, se ha afirmado reiteradamente que se desea en el país la permanencia de la provisión mixta en educación, debido a los innumerables beneficios e innegables aportes a la sociedad chilena y su historia, tanto desde la Iglesia como del mundo privado en general.

Para que ello efectivamente suceda, se requiere entonces que la educación particular pueda continuar ofreciendo este servicio público, desde las características que son propias de su naturaleza, Ello implica disponer de un amplio espacio para construir sus proyectos educativos, para llevarlos a cabo de acuerdo a su filosofía y estilo educacional, y para gestionarlos desde el punto de vista curricular, pedagógico y económico.

Es muy importante que se valorice en todo su mérito este servicio del mundo particular subvencionado a las familias chilenas, que caracteriza al 90% de las escuelas católicas, y que desde el respeto y valoración de su identidad, pueda responder a la variedad de colectivos sociales de un país diverso y plural y como expresión genuina de un auténtico sistema democrático.

De lo anterior se deduce la necesidad de los procesos de admisión, que tienen como objetivo fundamental informar a los padres convenientemente acerca de las características del Proyecto Educativo según el cual van a ser educados su hijos, y al que ellos, en caso de compartirlo, no solo deben adherir sino comprometerse activamente en su realización.

Proyecto basado en claros conceptos de persona y de sociedad, de los cuales se desprenden valores fundamentales a la hora de educar. De estos mismos valores se deducen estrategias que iluminan y empapan el estilo del colegio, el tipo de ambiente y las normas de la convivencia escolar, toda la propuesta curricular, las experiencias formativas, etc.

Por ello en el caso de las escuelas católicas, la confesionalidad no se limita a la clase de religión, sino que toda su propuesta está inspirada en una visión cristiana de la vida, del ser humano, del currículo, de la historia, de la sociedad, de los valores.

1. Por otra parte, favorece el conocimiento de las familias, su realidad y necesidades, que colaboran a una permanente revisión del Proyecto para hacerlo más pertinente.
2. Lo anterior no dice relación ni justifica sistemas de selección por razones económicas, de rendimiento o de situación familiar que resultan discriminatorios y contrarios al modo cristiano de educar.

Esta sana y necesaria autonomía, implica al mismo tiempo, el pleno respeto por las necesarias regulaciones de un Estado responsable, que aseguren una educación de calidad, el logro de los objetivos fundamentales y contenidos mínimos del marco curricular, la promoción de los valores que colaboran a la construcción de una identidad y cultura nacional, la entrega de los subsidios necesarios en los colegios subvencionados, y las oportunas sanciones a quienes no respeten las exigencias establecidas.

1. Hace décadas, las escuelas particulares, al no contar con aportes públicos, fueron totalmente financiadas por los padres, transformándose en centros de élite solo para las clases acomodadas.
2. La Iglesia, para poder atender a alumnos más humildes, debió hacer grandes sacrificios y acudir a toda clase de aportes de personas y fundaciones de ayuda nacionales y extranjeras.

Cuando el Estado se abrió a la posibilidad de comenzar a subvencionar gradualmente las escuelas privadas que lo solicitaran, permitió por de pronto a la Iglesia comenzar a educar en un número muy significativo a los hijos de las familias de la clase media y a los más humildes.

1. Familias que anhelaban fuertemente esta educación para sus hijos e hijas, y que hasta el día de hoy la buscan acudiendo numerosamente hasta estos centros.
2. De este modo se iniciaba un camino para hacer realidad unos derechos que también proclamaba el Concilio Vaticano II hace 50 años: “Es necesario que los padres, a quienes corresponde el primer deber y derecho inalienable de educar a los hijos, gocen de verdadera libertad en la elección de la escuela.

El poder público, a quien corresponde proteger y defender las libertades civiles, atendiendo a la justicia distributiva, debe procurar que las ayudas públicas se distribuyan de tal manera que los padres puedan elegir, según su propia conciencia y con verdadera libertad, las escuelas para sus hijos,

Por consiguiente el mismo Estado (.) debe promover, en general, toda obra de las escuelas, teniendo en cuenta el principio de la función subsidiaria y excluyendo, por ello, cualquier monopolio escolar, el cual es contrario a los derechos naturales de la persona humana, al progreso y divulgación de la misma cultura, a la convivencia pacífica de los ciudadanos y al pluralismo que hoy predomina en muchas sociedades” ( Gravissimum Educationis, 21).

Se trata de evitar en el futuro que el Estado, mediante nuevas exigencias y condiciones para otorgar la subvención, – y ya no como derecho de los padres y servicio a la libertad de elegir de las familias -, pueda ir unificando el sistema educacional chileno haciendo que los distintos ámbitos de las escuelas subvencionadas tanto municipales y particulares, al margen de su Proyecto Educativo, realidad geográfica, situación de sus destinatarios, urgencias y desafíos propios, se vean obligadas de funcionar de manera similar, en lo curricular, disciplinario, ambiental, organizativo y financiero.

La sola posibilidad de acercarnos a un modelo de gestión escolar único, impuesto por el Estado a todo el sistema subvencionado, donde acuden mayoritariamente los pobres y la clase media, resulta impensable. Más serio aún es cuando las escuelas municipales y particulares subvencionadas, como las pagadas, son sometidas sin distinción a sistemas nacionales estandarizados de evaluación, en virtud de los cuales se las clasifica como exitosas o deficientes, con las consecuencias derivadas.

Esto termina por desviar la atención de una educación integral, para solo instruir en ciertos sectores objeto de medición, considerados como únicos indicadores de calidad. Son criterios de “calidad” que no podemos compartir, por sus efectos perversos, de comparación de lo que no es comparable, de estigmatización de los pobres, y que no dan cuenta de la enorme entrega y grandes logros de maestros en campos no medidos, pero fundamentales para la educar en contextos de vulnerabilidad.

Por otra parte, la iniciativa de instalar en el sistema educacional la figura del financiamiento compartido, promovida por un anterior gobierno de la Concertación, y posteriormente impulsada y motivada por él mismo en los colegios, apuntaba a que los padres de familia pudieran aportar económicamente a la muy insuficiente subvención, con la finalidad de aportar nuevos recursos para una educación de mayor calidad para sus hijos.

Esta figura colaboró en modo significativo a mejorar la educación, las prácticas pedagógicas, las innovaciones curriculares, los ambientes, los medios, la infraestructura, los salarios, y el perfeccionamiento en muchos establecimientos. El nuevo nivel de ingresos permitió mejores garantías para créditos bancarios en vista a importantes inversiones educacionales.

El Estado reguló sobre el tope máximo de cobro, el porcentaje de descuento de la subvención en los tramos superiores, y la exigencia de al menos un 15% de alumnos vulnerables eximidos de todo pago, asegurando así mayores grados de integración. La acogida de la familia chilena fue muy grande. Permitió también que congregaciones religiosas transformaran todos sus colegios pagados a este sistema, posibilitando que numerosas familias de escasos recursos o clase media pudieran ahora educar sus hijos en ellos.

Desgraciadamente, se afirma que un número indeterminado de sostenedores habría hecho uso y abuso del sistema para otros fines, haciendo de la educación un negocio inaceptable que merece toda condena. Otros aseguran que lamentablemente este sistema ha colaborado a incrementar la segmentación social.

Ante tales cuestionamientos, aparece comprensible que se desee revisar el financiamiento compartido. Si efectivamente hay razones objetivas de fondo para eliminarlo, y el Estado vía subvención haría llegar el equivalente al aporte de los padres, es imprescindible que se respete la finalidad por la que las familias lo ofrecen hoy, es decir, que los colegios tengan mayores recursos para implementar con toda libertad las características de su propio Proyecto Educativo, y en lo que según su filosofía educativa se entiende por calidad.

No se debe olvidar que al menos en la mayoría de los colegios católicos y otros de importantes fundaciones, el 100% o incluso más, está destinado a los salarios. Luego, el aporte de los padres es el que permite implementar las grandes características del propio Proyecto.

Nuestra preocupación no es un tema de dinero, porque el financiamiento estaría asegurado, sino de principios y derechos como el de la libertad de enseñanza. Estamos convencidos de que pueden discernirse fórmulas que puedan salvaguardar la gratuidad, los recursos necesarios para una educación de calidad, espacios para la colaboración de las familias, y una razonable autonomía de su gestión.

Si lo que se busca son cambios profundos, como se ha dicho, se echa de menos, antes de cualquier medida sobre algún ámbito específicos de sistema, una gran reflexión nacional sobre la naturaleza de la educación, la realidad global de nuestros niños y jóvenes, sus principales necesidades en los diversos ámbitos de su vida, el tipo de sociedad y país que soñamos, las esperanzas del país y sociedad para un desarrollo en equidad y a escala humana, y finalmente el tipo de propuesta educativa pertinente a lo anterior.

1. Ello ayudaría a comenzar desde un concepto mucho más adecuado de calidad.
2. En este sentido llama la atención que los acentos estén fundamentalmente puestos en el ámbito económico, lo cual es sin duda necesario, pero en ningún caso asegura calidad, porque apunta más bien hacia una educación centrada en lo cuantitativo.

El sistema vive en la incertidumbre y presión constante por la secuencia de permanentes reformas, que tiende a favorecer una pérdida de credibilidad en las propuestas y también escepticismo en los procesos. Se genera una cultura del mero cumplimiento externo y un curriculum oculto caracterizado por la inercia, con fuertes gastos tanto públicos como privados.

1. Acompañar a una persona desde su infancia hasta el término de su adolescencia, en el desarrollo del ámbito afectivo, cognoscitivo, ético, psicológico, social y espiritual, requiere de tiempos que son más que cronológicos, de reglas claras y estables.
2. Las comunidades educativas, los maestros, las personas de los alumnos y sus familias, merecen respeto en esto.

Confiamos que la anunciada reforma sea de tal manera trabajada y enriquecida por el aporte de todos los actores y el mundo político, que pueda granjearse el entusiasmo de los agentes y comunidades educativas, y dar garantías de permanencia en el tiempo necesario.

Para las grandes transformaciones que se desean, se requieren propuestas más expresas en favor de quienes son claves a la hora de educar, los profesores, Sin embargo, no hay mayor mención sobre el Estatuto Docente, que hoy día requiere de una urgente evaluación. Asimismo constatamos la ausencia de propuestas respecto de un tema muy sentido por el sector, como es la Carrera Docente,

Tampoco se perciben anuncios concretos sobre otra gran y urgente necesidad, como es la formación inicial de los profesores, Si una reforma no involucra la docencia y no ingresa en la sala de clases, tendrá dificultades para alcanzar sus objetivos. Esta misma profundidad en los cambios, requiere una especial atención al mundo municipalizado,

Ante todo deseamos expresar nuestra admiración por el trabajo sacrificado y generoso de tantas escuelas municipales, en donde profesores y tantos funcionarios hacen esfuerzos admirables por llevar a cabo su vocación de servicio, en contextos no siempre fáciles. Sin una educación municipal de calidad, no hay verdadera libertad de enseñanza, porque ello limita la posibilidad de opción de los padres.

Por eso se requiere contar con una educación municipal creciente en calidad. Quizás sea la hora de llevar a cabo una profunda evaluación del modelo de gestión de la misma, y en donde los temas a reflexionar digan también relación con la posibilidad de mayores grados de autonomía de cada centro, especialmente en la gestión administrativa, económica, curricular y técnico pedagógica; mayor poder de decisión en la contratación, acompañamiento, formación continua y evaluación de los docentes; la elaboración de planes y programas propios para una educación más pertinente a la realidad de los alumnos; explicitación de valores, principios, actitudes y hábitos, que la comunidad educativa considera claves para formar las personas de los niños y jóvenes, y una gama de propuestas fuera del horario de clases, que haga de estos centros, escuelas a tiempo pleno.

1. La preocupación por disminuir las causas de la segmentación social, debe ir mucho más allá de la escuela.
2. De lo contrario difícilmente saldrá de allí.
3. La razón de este fenómeno no se genera esencialmente en la escuela, sino que en ella se da más bien como consecuencia de una sociedad cada vez más segmentada en todos sus ámbitos, y de la cual, el sistema educativo puede ser una señal más.

Si nuevamente los organismos internacionales ubican a Chile como uno de los países con más inequidad en el mundo, entonces antes que la escuela, ¿no habría que poner el acento en el actual modelo socioeconómico que agudizaría esta situación?. Implica evaluar si estarán previstos algunos anuncios oficiales en este sentido, que permitan humanizar y compartir con equidad el desarrollo de Chile.

1. La eliminación del lucro entendido como negocio y usura con fondos públicos, y en desmedro de una educación de calidad y trato laboral indigno de sus trabajadores, no solo es necesario, sino un imperativo moral.
2. Al mismo tiempo observamos la realidad de los particulares que sirven en la educación subvencionada, y arriesgando su patrimonio deben endeudarse con el sistema crediticio e hipotecar sus bienes, a fin de financiar de su propio haber los terrenos, construcciones, mobiliario, laboratorios, talleres, etc.

Confiamos que se establecerán las medidas adecuadas para conciliar ambas situaciones.

Finalmente, se ofrece este aporte desde la más profunda convicción de que la educación, en definitiva, humaniza y personaliza al ser humano cuando logra que este desarrolle plenamente su pensamiento y su libertad, haciéndolo fructificar en hábitos de comprensión y de comunión con la totalidad del orden real por los cuales el mismo hombre humaniza su mundo, produce cultura, transforma la sociedad y construye la historia ( Documento de Puebla, 1025).Santiago, 22 de abril de 2014.* * * – Aportes a la reflexión son bienvenidos. E-mail:

: Iglesia y Educación
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¿Qué influencia tiene la religión en la formación del ser humano?

Religión y razón como factores de complementación y colaboración Religion and reason as elements of complementarity and cooperation H.C.F. Mansilla Universidad de Zurich Zurich – Suiza Resumen El artículo presenta aspectos de la confrontación entre el pensamiento religioso y la racionalidad contemporánea, a partir de ideas de pensadores de nuestra época como Horckheimer, Habermas, Savater, y otros, quienes plantean que el presente panorama cultural en el cual la investigación científica y el progreso técnico difunden conocimientos y actitudes secularistas y cientificistas, se aleja de consideraciones éticas esenciales al ser humano.

Pero la dimensión religiosa puede aportar criterios éticos para un principio de responsabilidad global frente al mundo y el hombre, ya que esa es y sigue siendo función primaria y aun válida de la religiosidad. Palabras clave Religión contemporánea, posmodernismo, secularismo, filosofía de la religión.

Abstract This article presents some aspects of the confrontation between religious thought and contemporary rationality, examining the ideas of thinkers of our times like Horckheimer, Habermas, Savater, and others, which state that nowadays cultural outlook, in which scientific investigation and technical progress propagate secularist and scientificist knowledge and attitudes, tends to lead us apart, far from ethical considerations which are essential to human beings.

But the religious dimension can contribute with ethical criteria for build a principle of global responsibility, in face of the World and man problems, for that is and continues to be the primary and still valid role of religiosity. Palabras clave Contemporary religion, posmodernism, secularism, philosophy of religion.

Recibido: 19-12-06 Aceptado: 08-03-07 La generación contemporánea ha visto los avances más extraordinarios del nivel de vida en la historia universal, pero también el triunfo de una sociedad signada por la despersonalización y el consumismo, la devastación del medio ambiente y la posibilidad de autodestrucción de la especie humana.

• La angustia, la anomia, la soledad y diversos fenómenos de alienación son el reverso de una era caracterizada por el progreso material.
• En su ética de la conservación y la prevención, Hans Jonas, el gran filósofo de la religión, aseveró que la amenaza de un catástrofe general proviene del “exceso de éxito” que le ha sido deparado al proyecto de Francis Bacon, que es el designio moderno por excelencia: “el dominio sobre la naturaleza para el mejoramiento del destino humano”.

(El marxismo resultaría ser uno de los más fieles, pero no el mejor ejecutor del ideal de Bacon.) La destrucción ecológica es el fenómeno más visible que nos muestra, de acuerdo a Jonas, los peligros inherentes al programa de “conocer es poder”, que se basa en una actitud arrogante y al mismo tiempo demasiado optimista en torno a un crecimiento económico y un progreso científico incesantes e irrestrictos 1,

1. Es menester, por consiguiente, una reflexión que nos enseñe otra vez lo problemático del progreso histórico y de toda actividad científico-técnica; una reflexión como la emprendieron Max Horkheimer y Theodor W,
2. Adorno al criticar el optimismo del racionalismo y la Ilustración.
3. Este optimismo parecía totalmente justificado, pues se basaba en los avances constantes y aparentemente imparables de la ciencia, la tecnología y la planificación, lo que hacía a primera vista superfluo todo análisis de la destructividad del progreso 2,

La genuina religiosidad nunca se dejó impresionar por los logros materiales de la era moderna. En cambio marxistas, liberales, positivistas y hasta anarquistas han creído de buena fe que los adelantos de la ciencia y la tecnología significarían a la larga considerables avances sociales, políticos y culturales, los cuales, a su vez, consolidarían el rumbo del progreso material y harían desaparecer factores anacrónicos e innecesarios como la religión y el nacionalismo 3,

El pensamiento religioso nos puede ayudar a comprender los límites de nuestro mundo y las limitaciones de nuestra mente, pues nos muestra los peligros derivados de la soberbia humana (la hybris clásica) en el intento de domeñar totalmente la naturaleza y la sociedad y, por consiguiente, nos sugiere la pertinencia de un sentido práctico de modestia frente a los logros más reputados de la civilización moderna 4,

No hay que retornar dogmáticamente a filosofías pretéritas, pero sí considerar de nuevo la posición clásica: según Aristóteles la admiración y el asombro fueron los motivos primigenios de la filosofía: la admiración y el asombro entendidos como el anhelo de aprender y la filosofía comprendida como el respeto liminar al universo y la explicación de lo que parece incomprensible para escapar de la ignorancia 5,

• El avance de este tipo de conocimiento, calificado como metafísico, místico o especulativo, ha sido uno de los factores principales para el avance del saber, y no solamente la utilidad o el interés material.
• El asombro ante el cosmos y frente a las patologías de la sociedad contribuye a generar el espíritu crítico.

Según Aristóteles, las ciencias teórico-contemplativas, como la filosofía y la teología, tienen una dignidad superior, más elevada que las disciplinas prácticas y utilitarias, ya que las primeras tienen que ver con una razón global, es decir con una racionalidad que supera su carácter instrumental y que por ello tal vez participa de lo divino 6,

1. Por otra parte, todo conocimiento digno de este nombre presupone una duda; el objetivo (telos) de una indagación sólo puede ser vislumbrado por aquél que ha dudado anteriormente 7,
2. Y las dudas se originan, por ejemplo, cuando existen opiniones divergentes sobre el mismo asunto, como es el caso paradigmático del carácter, el valor y la significación actual de la religión.

Y simultáneamente el auténtico pensamiento religioso ha vislumbrado algunos de los aspectos dilemáticos centrales de nuestra época en realidad, de todos los tiempos 8, No sólo en su fase tardía 9, sino probablemente desde un comienzo, la llamada Escuela de Frankfurt ha estado inspirada por la nostalgia de lo completamente otro.

Blanca Solares señaló que esta corriente de pensamiento estuvo influida desde un principio aparte de los clásicos por fragmentos hermenéuticos, teológicos y antropológicos y por elementos contenidos en las grandes obras de arte y literatura, y todos ellos contribuyeron a percibir los límites del cientificismo y del positivismo, por un lado, y redescubrir el valor de los mensajes contenidos implícitamente en el mito y la poesía, por otro.

Según esta autora, la concepción de una “razón objetiva” que vaya allende la frontera de la racionalidad instrumental, fue fructificada decisivamente por el pensamiento simbólico (y utópico, habría que añadir), que es propio del mito y del arte y la vinculación de ambos con lo sagrado 10,

Por otra parte, y como se sabe por los avances de la antropología y la historia de las ideas, el pensamiento científico y el religioso provienen de una fuente común 11, La formación de concepciones filosóficas ha estado, a lo largo de milenios, influida por inspiraciones religiosas y teológicas, lo que, según Jürgen Habermas, afecta también e inevitablemente el contenido mismo de las teorías 12,

De acuerdo a Habermas, hasta el pensamiento postmetafísico del presente sólo puede ser entendido adecuadamente si se incluye en su propia genealogía a la metafísica y las grandes tradiciones religiosas. Sería irracional el desechar este legado como un resto arcaico sin importancia.

• Las concepciones clásicas de autonomía, individualidad, emancipación y solidaridad son impensables sin el aporte de los credos judío y cristiano.
• Hasta hoy las religiones articulan “una consciencia de lo que falta” 13 : mantienen despierta una sensibilidad hacia fallos y carencias y preservan del olvido la memoria de la destrucción causada por el progreso racional.

Expresan intuiciones morales acerca de nuestras formas de convivencia y nuestras soluciones políticas. Y, sobre todo, contribuyen a vincular las reglas frías y abstractas de la moral universalista con imágenes de felicidad y paz. De todas maneras, la aceptación de los nexos entre lo sagrado, el mito y el arte fomenta una concepción que permite vislumbrar lo negativo o, por lo menos, lo criticable de la civilización industrial moderna.

Al resistirse al decurso del mundo, el arte genuino es aquel que nos permite entrever, aunque sea de modo indirecto, lo absoluto y lo trascendente. Una vida bien lograda, como se decía en la Antigüedad, no puede ser reducida a la dimensión técnico-científica, por más brillante, previsible y exitosa que esta parezca ser, concepción que se inclina muchas veces a entender a los seres humanos y a su comportamiento como si fuesen vínculos medibles y relaciones cuantificables y tiende, por ende, a igualar y nivelar la humanidad.

El criticar a esta corriente de la identificación forzosa e imparable de todo y todos conforma uno de los grandes motivos de la obra de Theodor W. Adorno; de acuerdo a su teoría, los esfuerzos conceptuales, por ejemplo, no alcanzan para comprender las catástrofes históricas del siglo XX.

En un texto dedicado a un tema clásico: la dialéctica de creer y saber, Jürgen Habermas nos recordó que pese a la universalidad y aparente obligatoriedad de las relaciones mercantiles, los nexos humanos no se agotan en vínculos contractuales, en la maximización del beneficio y en las decisiones según criterios de racionalidad instrumental 14,

La nostalgia de lo completamente otro presupone alguna forma de memoria, sobre todo como cualidad moral. Y esta se revela en imágenes, a veces incontrolables y espontáneas, que, según Fernando Savater (siguiendo unas ideas de María Zambrano ), componen la parte divina e inmortal del alma, la memoria de Dios.

• La imaginación creadora manifestaría que no hay una contradicción insalvable entre lo necesario y útil, por un lado, y lo puramente incondicional, por otro.
• “A aquello de lo que brota la imaginación creadora y en lo que la libertad se funda, podemos llamar ‘sagrado’.
• Los dioses, nuestros arquetipos simbólicos, pueden ser producto de la imaginación creadora, pero lo sagrado en cambio es origen de ésta” 15,

Hans Jonas sostuvo que hay una tendencia teleológica y no una constelación totalmente arbitraria y contingente en el desarrollo de la naturaleza: la vida tiene afán de más vida. Toda vida propende a la autoconservación, y esto representa “una activa negación del no-ser”.

1. Por el hecho de existir todo organismo “se decide contra la nada”: el ser no es indiferente con respecto a sí mismo 16,
2. En esta tendencia a la autoconservación y a la auto-afirmación, Jonas percibe el valor básico de todos los valores: el ser tiene preferencia sobre el no-ser, la vida con respecto a la no-vida.

Y de esto se deduce que son imprescindibles el respeto a la naturaleza y el sentido de responsabilidad por la conservación del mundo y de la especie humana. Todo esto es parte integral de la dignidad humana, y lleva irremediablemente a plantearse preguntas sobre el sentido del universo y la vida, es decir cuestiones metafísicas vinculadas a la religión.

• Adorno, en un rapto de emoción, afirmó que el conocimiento no tiene otra luz que la que brinda la redención, aunque toda esperanza actúa de modo indirecto, mediato y fragmentario.
• Y esa esperanza, como la utopía, no puede ser pensada positivamente, pero se nutre de imágenes de felicidad y amor y se muestra solidaria con la metafísica en el momento de su caída 17,

No podemos, entonces, sostener metódica y permanentemente que el amor, la esperanza y la solidaridad conforman juegos lingüísticos y sistemas aleatorios de signos semánticos, pues nuestra vida quedaría vacía, nuestra consciencia insatisfecha y nuestro anhelo de conocer incompleto.

Como afirma Habermas, la idea de un acercamiento al Reino de Dios, idea que permanece dentro de los límites de la mera razón, despierta en nosotros la consciencia de una responsabilidad colectiva frente a las carencias y falencias de nuestro orden social y del desarrollo histórico, y constituye, por lo tanto, una especie de protesta contra la contingencia del destino social y contra el caos del mundo material.

La construcción de alternativas frente a destinos históricos que parecen inexorables tiene también un fundamento religioso (muy claro en fragmentos importantes de las teologías judía y cristiana), que es el vínculo entre la moral practicada y la promesa de felicidad 18,

Basado en la filosofía de la religión de Immanuel Kant, Habermas sostiene que la ética abstracta y fría de las obligaciones debe ser ensanchada mediante postulados de origen religioso que incluyen la concepción del Reino de Dios, del bien mayor y la felicidad alcanzable, postulados que no son contrarios a la razón práctica 19,

Las creencias religiosas permiten pensar que las injusticias históricas, el infortunio individual, el sinsentido de las edificaciones sociales y el caos de la materia no conservarán la última palabra en el desarrollo de la Creación. Ya Kant señaló que no podemos renunciar a interrogaciones metafísicas y a reflexionar sobre la totalidad del universo y de nuestra existencia 20,

Tenemos que hacernos preguntas acerca de lo absoluto y lo irreductible, aunque las respuestas resulten imperfectas. La religión es nuestra experiencia más profunda y nuestra representación simbólica de un sentido incondicional. Estos procesos complejos requieren siempre de interpretación y esclarecimiento.

Como aseveró Habermas comentando a Ernst Cassirer, ganamos nuestros contactos con el mundo a través de estímulos sensoriales, pero los transformamos en un sentido simbólico y significativo, que es constitutivo para la existencia humana; esta mediación simbólica genera una cierta distancia con respecto al mundo y posibilita la convivencia razonable con los otros.

• La lengua, el mito, el arte y conocimiento teórico nos brindan el indispensable distanciamiento con la naturaleza 21,
• Una de las condensaciones de la transformación de la experiencia sensorial en sentido simbólico es la esfera de lo religioso.
• Siguiendo a Kant, Habermas examina las posibilidades de un designio que combina la crítica de la religión con el motivo de su apropiación preservadora: contra el escepticismo dogmático y el derrotismo de la incredulidad intransigente, pretende salvar determinados contenidos de la religión que puedan justificarse dentro de los límites de la razón.

Habermas afirma que es más interesante, por ejemplo, resguardar ciertos contenidos centrales de la Biblia que proseguir la lucha convencional contra el obscurantismo y el engaño sacerdotal. La razón práctica no estaría en condiciones de contrarrestar una modernización desbocada e irracional basándose exclusivamente en los elementos fríos de una teoría de la justicia, ya que le faltaría la creatividad inherente al descubrimiento y a la apertura de un mundo, creatividad que se manifiesta en las artes, la literatura y la religiosidad.

Y esta sería indispensable para regenerar una consciencia normativa que hoy está en declinación. Para Habermas la filosofía kantiana de la religión nos permite apropiarnos de la herencia semántica de las tradiciones religiosas sin borrar la frontera entre el ámbito de la fe y el terreno del saber científico 22,

Para Kant la religión constituía simultáneamente la fuente de una moral congruente con los preceptos de la razón, pero también el lugar del obscurantismo y del fanatismo más deplorables. La concepción kantiana puede ser vista como el intento de convertir la perspectiva transcendente de la religión en un equivalente ético dentro de nuestra vida mundana, pero reconociendo la vitalidad y creatividad de las creencias provenientes de una fe genuina.

• El concepto de religión implícito aquí se aparta premeditadamente de una reducción de la religión a un mero sistema cultural 23 o a juegos lingüísticos 24, metáforas, comunidades imaginarias o a un conjunto arbitrario de signos semánticos 25,
• La mayoría de las teorías contemporáneas que representan en el fondo unos ejercicios de exégesis antropológica no reconoce la religión como un fenómeno de derecho propio y de valor en sí mismo, sino, en el mejor de los casos, como un esquema cognitivo e histórico que anticipa el desarrollo de la racionalidad moderna o que posee las funciones muy prácticas de integrar a los miembros dispersos de la sociedad mediante la reducción de la complejidad y la superación de la contingencia, dotando a la comunidad de un sentido y exonerándola de miedos y dudas 26,

En contraposición a esta tendencia tan expandida, que en sus muchas y eruditas variantes percibe en la religión un objeto displicente de estudio y un sistema interesante, pero aleatorio de signos arbitrarios, es conveniente volver un momento al gran proyecto de reconciliar la fe y la razón, designio que fue conscientemente propugnado por Boecio y realizado metódicamente por Santo Tomás de Aquino.

Pero, no volver a ese proyecto para intentar edificar de nuevo una suma que integre fe y razón en una catedral bien construida de argumentos y emociones, sino para la tarea mucho más modesta de buscar caminos de complementación y colaboración entre ambas, manteniendo la clara separación entre el ámbito de los credos religiosos y el universo de la ciencia y la razón.

Esta concepción, que define y diferencia la fe del saber, no hubiera sido posible sin los innumerables ensayos desde la antigüedad clásica tendientes a discutir la posibilidad de una reconciliación entre la religión y la razón, ensayos que muchas veces terminan en la distinción entre ambas esferas, lo que hoy en día es indispensable precisamente para pensar de manera adecuada las sendas de complementación y colaboración entre dichos ámbitos.

Después de todo, los productos de la razón pertenecen a un contexto evolutivo que es inconcebible sin la contribución de impulsos religiosos, como lo puede demostrar el desciframiento genealógico del despliegue histórico del racionalismo 27, La solución no es un cristianismo helenizado (la razón proviene de Grecia y la fe de Jerusalén), porque esta alternativa amputaría lo racional del cristianismo primigenio, que es resistirse al olvido del sufrimiento pasado.

Su rasgo utópico es la posibilidad de vivir sin miedo. Esta razón recordatoria o anamnética no está contrapuesta al núcleo de la Ilustración, pues se basa en poder experimentar el sentimiento de culpa y responsabilidad, que es la precondición de la libertad individual.

La razón anamnética es partidaria de mantener viva la memoria de las discontinuidades históricas y los quebrantamientos individuales, es decir del sufrimiento, y es, por lo tanto, adversa a la fuerza normativa de la facticidad, la costumbre y el olvido y a los sistemas conexos de legitimizar la realidad por ser la única realidad existente 28,

Según Habermas, estos fragmentos de origen judío y cristiano sentimientos y valoraciones morales de inspiración religiosa han posibilitado, a veces por vía indirecta, elementos fundamentales de la tradición racional-democrática y la constitución de una razón comunicativa.

Entre ellos se encuentran la concepción de la libertad subjetiva, la demanda de un respeto igual para todos, el reconocimiento recíproco (derivado de la autorrestricción de la voluntad por consideraciones éticas), la pertenencia de los individuos a comunidades que brindan solidaridad práctica y la consciencia de la falibilidad del espíritu humano en medio de la contingencia de las condiciones históricas, sin dejar caer por ello las pretensiones morales 29,

Todo lo cual no es poco. Por otra parte, dice Habermas, sería injusto excluir a la religión del debate público en las sociedades secularizadas del presente porque la religión sigue siendo la gran fuente para la dotación de sentido y porque aun hoy la frontera entre lo santo y lo profano permanece fluida.

En este caso, aseveró Habermas, la determinación de ese lindero debería ser una tarea común de la ciencia y la teología, donde ambas tratan de ponerse una en lugar de la otra 30, Lo rescatable de la religión y aun de la mística para el mundo de hoy debe ser visto en algunos elementos que son comunes a todos los credos y que han estado inextricablemente unidos a un concepto profundo de lo teológico: el respeto absoluto a la vida, el mandamiento del amor 31 y la ética de la reciprocidad.

La Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt está alimentada por la solidaridad con el sufrimiento, con las víctimas de la historia y con los excluidos del poder 32, La condición de toda verdad, dijo Adorno, es el ansia de expresar y hacer elocuente el sufrimiento, ya que este es la objetividad por excelencia 33,

Por ello no se puede y no se debe aceptar la idea de que la muerte sea “lo último por antonomasia”, ya que un elemento fundamental de toda verdad es que esta perdure en su núcleo; sin duración no habría ninguna verdad 34, La esencia de la religión configura para Kant una forma de esperanza. No la podemos conocer en el terreno de la razón pura, pero podemos suponer su existencia.

La dimensión de la esperanza es tan característica del ser humano como la noción de libertad, y ambas pertenecen al campo de la razón práctica 35, A este contexto, donde se cruzan la razón y la fe, pertenecen también, como señaló Jacques Derrida en su escrito más brillante y perdurable, la predisposición al sacrificio, la tenencia de escrúpulos, la facultad de sentir remordimiento y la práctica de la quietud, la mansedumbre, el recato y la serenidad.

1. Cuando se habla del retorno de lo religioso, se piensa en dos dimensiones que se entrecruzan: la experiencia de la confianza y la lealtad (que van allende la comprobación y la razón) y la vivencia de lo santo y lo sagrado, que es similar a estar a salvo e incólume.
2. Lo religioso implicaría también una especie de respuesta y, sobre todo, de responsabilidad ante el mundo 36,

Para Gianni Vattimo la experiencia religiosa es la del Éxodo en cuanto intento de un retorno: el redescubrimiento de una huella borrada, la revelación de algo que se creía superado y que estaba sólo olvidado y un percibir de una huella indeleble durante una larga reconvalecencia.

El regreso de lo religioso puede ser considerado también como el miedo frente a los riesgos del mundo moderno: la falta de sentido y el tedio. Y la religión puede ser también interpretada como la experiencia de la finitud: el llamado a una trascendencia que pudiera compensar la deficiencia de nuestras respuestas 37,

(Es claro que este retorno a lo religioso puede contener asimismo los aspectos de una búsqueda nostálgica de fundamentos últimos e inquebrantables, con los peligros que entraña todo fundamentalismo 38 ). Habermas reconoce que en el mundo occidental la substancia normativa de los principales códigos éticos ha sido determinada por los grandes credos religiosos, aunque estos se hayan convertido hoy en un asunto estrictamente privado e individual.

Dos elementos han tenido una influencia decisiva: los contenidos de la moral hebrea de justicia y rectitud del Antiguo Testamento y la ética del amor cristiano del Nuevo Testamento 39, Efectivamente: las más diversas corrientes histórico-culturales han transmitido estos principios a sociedades muy diferentes de las de su origen; los han modificado y enriquecido y finalmente los han secularizado en gran medida.

Pero fue su núcleo religioso lo que posibilitó que hayan alcanzado una fuerza notable de vigencia, perdurabilidad y convicción públicas, que hasta el presente no ha podido ser reemplazada por otra creación cultural. Dos aspectos han resistido, aunque con muchas averías, la secularización: (1) la relación del creyente con su confesión religiosa (en cuanto miembro de una comunidad institucionalizada) está caracterizada o debería estarlo por un factor de solidaridad con el prójimo, y (2) el nexo inmediato entre el creyente y Dios está definido por un mandato de obrar con justicia y rectitud.

La extendida vigencia de esta concepción religioso-ética en el mundo occidental moderno tiene que ver con que estos principios no representan sólo mandamientos divinos que hay que obedecer ciegamente, sino que constituyen una fuente de valor cognitivo, pues proceden de una deidad que no actúa arbitrariamente, sino que encarna la bondad y la justicia absolutas de un Dios redentor, que juzgará imparcial y objetivamente los hechos y la vida de cada persona.

La experiencia histórica y sociológica parece sugerir que todo código moral se debilita sin esta base religiosa. Habermas reconoce que la ética discursiva ha sufrido una desvalorización al ser desplazada y eliminada la fundamentación religiosa 40, Estas reflexiones generan una predisposición teórica de respeto a los credos religiosos, alejada de la frivolidad de percibir en la representación de lo santo y sagrado (y en todos los asuntos humanos) meros juegos lingüísticos, metáforas repetitivas y sistemas aleatorios de signos semánticos.

Las más variadas doctrinas filosóficas han conformado una especie de esfuerzo más o menos metódico para detener el proceso de nihilismo, descomposición social y pérdida de sentido, que acompaña al progreso material de la civilización occidental (y también para resarcir a sus víctimas), pero su escaso éxito tiene que ver con la falta de la dimensión emotiva y la deficiente conexión con líneas políticas razonables.

Las religiones, dice Werner Gephart, se han especializado en la contestación de las preguntas elementales y centrales del ser humano y, por consiguiente, en la dotación de sentido e identidad 41, Cuestiones como: ¿De dónde venimos?, ¿Quiénes somos? y ¿Adónde vamos?, apuntan a un pasado mítico y a un futuro incierto, y sólo pueden ser respondidas precaria y fragmentariamente por un pensamiento que no esté comprometido con un relativismo total y con la fácil respuesta del todo vale postmodernista.

1. Debido a la importancia histórica y a su contenido ético, los intelectuales deberían exhibir mayor modestia con respecto a la religión.
2. Obviamente este postulado no incluye las instituciones que administran las diversas formas de religiosidad, las iglesias, los templos y las sectas, ya que ellas exhiben todas las monstruosidades y las carencias de la mundanidad).

Las religiones, conjeturó Octavio Paz en un espléndido texto, han sido la respuesta a una necesidad profunda, pero apenas transmisible mediante conceptos racionales: el “regreso a esa totalidad de la que fuimos arrancados”. El retorno a esa “patria original” 42 denota evidentemente rasgos místicos, pero este factor no desvaloriza un sentimiento hondo y perenne de los mortales, que, según Herbert Marcuse, no está opuesto a la razón 43,

De acuerdo a Octavio Paz, el sentimiento religioso abarca la veneración de toda la obra de la Creación, una especie de participación solidaria y fraternal que se expresa hoy en el designio de la protección ecológica 44, Estas líneas sólo quieren recordar esta temática. Hoy en día, cuando la cultura popular, la investigación científica y el progreso técnico parecen haber renunciado a todo postulado moral, se difunde un saber totalmente secularizado y cientificista, según el cual todo es literalmente factible y, por consiguiente, no se puede reconocer ninguna barrera o limitación ética.

Ante este postulado enunciado tempranamente por el Marqués de Sade y algunos representantes de una Ilustración desorbitada no hay posibilidad lógica para aseverar que el amor y la solidaridad sean mejores que el odio y el asesinato 45, La sociedad actual, basada en la facticidad de todo designio humano y en la plasticidad de la persona, requiere de la dimensión religiosa para ganar criterios éticos en vista de los avances de la biotecnología y otras ciencias aplicadas, sobre todo frente a teorías que niegan nuevamente el libre albedrío y lo reducen a fenómenos químico-eléctricos en el cerebro 46,

Aquí reaparece el principio de responsabilidad global frente al mundo y a la especie humana como una de las funciones primarias y aun válidas de toda genuina religiosidad. Bibliografias 1. PAZ, Octavio: Itinerario, Seix Barral, Barcelona, 1994, p.136.2. PAZ, Octavio: Itinerario, Seix Barral, Barcelona, 1994, pp.138 ss.3.

NOLTE, Paul: Bürgergesellschaft und christliche Verantwortung (Sociedad de ciudadanos y responsabilidad cristiana), en Die Politische Meinung (Berlin), vol.48, Nº 409, diciembre de 2003, pp.6 ss. Notas 1 JONAS, Hans: Das Prinzip Verantwortung. Versuch einer Ethik für die technologische Zivilisation (El principio de responsabilidad.

• Ensayo de una ética para la civilización tecnológica), Suhrkamp, Frankfurt, 1984, pp.251-256. Cfr.
• También: RODRÍGUEZ RAMÍREZ, Carlos Alberto: La alteridad en las reflexiones éticas de Jürgen Habermas y Hans Jonas, en: Revista de Filosofia de la Universidad de Costa Rica, Universidad de Costa Rica, San José, vol.

XLI, Nº 103, enero/junio de 2003, pp.82ss, citada en adelante como Alteridad ; WETZ, Franz Josef: Hans Jonas zur Einführung (Introducción a Hans Jonas), Junius, Hamburgo, 1994, pp.109-112. Para una crítica a Hans Jonas y Erich Fromm, cfr. ROSALES RODRÍGUEZ, Amán: Hans Jonas y el determinismo tecnológico, en Revista de Filosofia de la Universidad de Costa Rica, vol.

XXXVII, Nº 93, diciembre de 1999, pp.313-320.2 Cfr. “La Tierra resplandece bajo el signo de un desastre triunfal”: HORKHEIMER, Max / ADORNO, Theodor W.: Dialektik der Aufklärung. Philosophische Fragmente (La dialéctica de la Ilustración. Fragmentos filosóficos), Querido, Ámsterdam, 1947, p.13; RAULET, Gérard: Jürgen Habermas und der philosophische Diskurs der Postmoderne (Habermas y el discurso filosófico de la postmodernidad), en: SCHMID NOERR, Gunzelin (comp.); Metamorphosen der Aufklärung.

Vernunftkritik heute (Metamorfosis de la Ilustración. La crítica de la razón hoy), Diskord, Tübingen, 1988, p.114.3 Cfr. el hermoso ensayo de Iring Fetscher, Aufklärung über Aufklärung (Esclarecimiento sobre la Ilustración), en: HONNETH, Axel et al. (comps.): Zwischenbetrachtungen.

Im Prozess der Aufklärung (Observaciones interinas. En el proceso de la Ilustración), Suhrkamp, Frankfurt, 1989, pp.665 ss.4 Sobre esta temática existe una amplia literatura. Cfr. entre otros: TRÍAS, Eugenio: Pensar la religión, Destino, Barcelona, 1997, y Porqué necesitamos la religión, Plaza y Janés, Barcelona, 2000; MARDONES, José María: Síntoma de un retorno.

La religión en el pensamiento actual, Sal Térrea, Santander, 1999; MARÍAS, Julián: Sobre el cristianismo, Planeta, Barcelona, 1997; AMENGUAL, Gabriel: La filosofía de la religión en España: ¿un nuevo resurgir?, en la revista Diálogo Filosofico (Colmenar Viejo), vol.20, Nº 58, enero-abril de 2004, pp.4-36.5 ARISTOTELES: Metafísica, 982b.6 Ibid., 1064b, 1072b.7 Ibid., 995a-b.8 Esta concepción está contrapuesta a la Gnosis primigenia, que percibía todo el universo como una experiencia de angustia, aversión, abandono y carencia de hogar.

1. Cfr.F.J. Wetz, op. cit.
2. Nota 1), pp.183 ss.9 Cfr.
3. LUTZ-BACHMANN, Matthias (comp.): Kritische Theorie und Religion (La teoría crítica y la religión), Würzburg, 1997; ESTRADA, Juan Antonio: La teoría crítica de Max Horkheimer, Universidad de Granada, Granada, 1990, e Imágenes de Dios.
4. La filosofía ante el lenguaje religioso, Trotta, Madrid, 2002.10 Cfr.

el brillante ensayo de SOLARES, Blanca: Max Horkheimer o el anhelo de lo completamente otro, en: ZABLUDOVSKY, Gina (comp.): Teoría sociológica y modernidad. Balance del pensamiento clásico, Plaza & Valdés/UNAM, México, D.F., 1998, pp.215-233, y especialmente p.232.11 Cfr.

1. Entre otros: GRÄTZEL, Stefan/KREINER, Armin: Religionsphilosophie (Filosofía de la religión), Metzler, Stuttgart, 1999; HÜBNER, Kart: Glaube und Denken.
2. Dimensionen der Wirklichkeit (Creencia y pensamiento.
3. Dimensiones de la realidad), Mohr-Siebeck, Tübingen, 2001.
4. Algunas indicaciones en torno a esta problemática en la revista Debats (Valencia), Nº 90, otoño de 2005 (número monográfico dedicado al paganismo).12 HABERMAS, J.: “Die Grenze zwischen Glauben und Wissen.

Zur Wirkungsgeschichte und aktuellen Bedeutung von Kants Religionsphilosophie” (La frontera entre fe y saber. La historia de la influencia y la importancia actual de la filosofía de la religión de Kant), en HABERMAS, J.: Zwischen Naturalismus und Religion.

Philosophische Aufsätze (Entre el naturalismo y la religión. Ensayos filosóficos), Suhrkamp, Frankfurt, 2005, p.234, obra citada en adelante como Zwischen… ”, y el artículo será citado como “Grenze”. Según Habermas, esta concepción está esbozada en KANT, Immanuel: Die Religion innerhalb der Grenzen der blossen Vernunft (La religión dentro de los límites de la razón pura) obra citada en adelante como Religion, cfr.

KANT, I.: Werke in zehn Bänden (Obras en diez tomos), Wilhelm Weischedel, comp., WBG, Darmstadt, 1968, t.7, pp.752 ss. Edición citada en adelante como Werke.13 HABERMAS, J.: “Einleitung” (Introducción), y “Religion in der Öffentlichkeit” (Religión en el ámbito público), en Zwischen.

, pp.12ss., y pp.137 y 149; y “Grenze, ”, p.222. La concepción de Habermas está inspirada en KANT, I.: Kritik der praktischen Vernunft (Crítica de la razón práctica) obra citada en adelante como Kritik…, en Werke,, t.6, p.260.14 HABERMAS, Jürgen: Glauben und Wissen (Creencia y saber), Suhrkamp, Frankfurt, 2001, p.23, citado en adelante como Glauben,15 SAVATER, Fernando: Invitación a la ética, Anagrama, Barcelona, 1995, p.130.16 JONAS, Hans: Das Prinzip Verantwortung.

Versuch einer Ethik für die technologische Zivilisation (El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética para la civilización tecnológica), Suhrkamp, Frankfurt, 1984, pp.154-157.17 ADORNO, Theodor W.: Minima moralia. Reflexionen aus dem beschädigten Leben (Minima moralia.

Reflexiones desde la vida deteriorada), Suhrkamp, Frankfurt, 1971, p.333; ADORNO, T.W.: Negative Dialektik (Dialéctica negativa), Suhrkamp, Frankfurt, 1966, p.398, citada en adelante como Negative,18 HABERMAS, J.: “ Grenze ”, p.222 ss., 250; KANT, I.: Kritik., p.260.19 HABERMAS, J.: “ Grenze ”, p.223 ss.; KANT, I.: Die Religion., p.764; KANT, I.: Kritik der Urteilskraft (Crítica del juicio), en KANT, I.: Werke, t.8, p.580, 587.20 KANT, I.: Prolegomena zu einer jeden künftigen Metaphysik, die als Wissenschaft wird auftreten können (Preliminares a toda metafísica futura, que quiera aparecer como ciencia), en: Immanuel Kant, Werke, op.

cit. (nota 12), t.5, pp.197-203; Kant, Religion, p.650, 655.21 HABERMAS, J.: Vom sinnlichen Eindruck zum symbolischen Ausdruck. Philosophische Essays (De la impresión sensorial a la expresión simbólica. Ensayos filosóficos), Suhrkamp, Frankfurt, 1997, pp.16-20, citado en adelante como Sinnlichen ; cfr.

DANZ, Christian: Der Begriff des Symbols bei Paul Tillich und Ernst Cassirer (El concepto de símbolo en Tillich y Cassirer), en: KORSCH, Dietrich/RUDOLPH, Enno (comps.): Die Prägnanz der Religion in der Kultur (La marca de la religión en la cultura), Mohr-Siebeck, Tübingen, 2000, pp.201-228.22 HABERMAS, J.: “ Grenze ”, p.218, 236.23 GEERTZ, Clifford: Religion as a Cultural System, en GEERTZ, C.: The Interpretation of Cultures, Basic Books, New York, 1973, pp.87-125.24 Sobre la concepción de Ludwig Wittgenstein sobre la religión, cfr.

SCHÜSSLER, Werner: Einleitung (Introducción), en: SCHÜSSLER, W. (comp.): Religionsphilosophie (Filosofía de la religión), Alber, Friburgo/Munich, 2000, p.23 25 CAMPANY, Robert Ford: On the Very Idea of Religions (in the Modern West and in Early Medieval China), en History of Religions (Chicago), vol.42, Nº 4, mayo de 2003, pp.287-319 (y la amplia bibliografía ahí citada).26 Cfr.

• DÖBERT, Rainer: Systemtheorie und die Entwicklung religiöser Deutungssysteme (La teoría sistémica y el desarrollo de los sistemas interpretativos religiosos), Suhrkamp, Frankfurt, 1973.
• Sobre las concepciones de religión en Emile Durkheim y Niklas Luhmann, cfr.
• GEPHART, Werner: Zur Bedeutung der Religionen zur Identitätsbildung (Sobre la significación de las religiones para la formación de la identidad), citada en adelante como Bedeutung, y publicada en: GEPHART, Werner/WALDENFELS, Hans (comps.): Religion und Identität.

Im Horizont des Pluralismus (Religión e identidad. En el horizonte del pluralismo) edición citada en adelante como Horizont, Suhrkamp, Frankfurt, 1999, pp.262-264.27 El análisis genealógico de Hegel descifró parcialmente las imágenes plenas de sugerencias valiosas y la densa narrativa de las grandes religiones mundiales en cuanto fragmentos de la historia del saber.

1. La apropiación reflexiva de estos factores representa un postulado racional de primer rango. Cfr.
2. HEGEL, Gottfried Wilhelm Friedrich: Glauben und Wissen (Fe y saber), en: HEGEL: G.W.F., Werke in zwanzig Bänden (Obras en veinte volúmenes), compilación de Eva Moldenhauer y Karl Markus Michel, Suhrkamp, Frankfurt, 1970, t.

II, pp.287 ss.28 METZ, Johann Baptist: Anamnetische Vernunft (Razón anamnética), en: HONNETH, Axel et al. (comps.): Zwischenbetrachtungen. Im Prozess der Aufklärung (Observaciones interinas. En el proceso de la Ilustración), Suhrkamp, Frankfurt, 1989, pp.733 y 736-738; cfr.

1. También: WESSEL, Knut: Die Erbsündenlehre als Theorie kritischer Erinnerung (La doctrina del pecado original como teoría crítica de la memoria), en la revista Theologie und Philosophie (Friburgo), vol.78 (2003), Nº 2, pp.212-231 29 HABERMAS, J: Sinnlichen, pp.100-103; cfr.
2. También: RODRÍGUEZ RAMÍREZ, C.A.: Alteridad, p.80.30 HABERMAS, J.: Glauben, p.22.31 El amor al prójimo como un modo del amor a Dios.32 Sobre este contexto cfr.

Clausen, Detlev: Theodor W. Adorno. Ein letztes Genie (Theodor W. Adorno. Un último genio), Fischer, Frankfurt, 2003, p.320; Knauer, Meter: Eine andere Antwort auf das “Theodizee-Problem” was der Glaube für den Umgang mit dem Leid ausmacht (Una otra respuesta al “problema de la teodicea” lo que importa la fe para el trato con el sufrimiento), en Theologie und Philosophie, vol.78 (2003), Nº 2, pp.193-211.33 ADORNO, Theodor W.: Negative, pp.29, 362-364, 369-372.34 Ibid., p.362.35 Cfr.

• PIÑÓN GAYTÁN, Francisco: La cuestión de Dios como problema metafísico, en la revista Signos Filosoficos (México), Nº 10, julio-diciembre de 2003, pp.274 ss.36 DERRIDA, Jacques: “ Glaube und Wissen,
• Die beiden Quellen der “Religion” an den Grenzen der blossen Vernunft ” (Creencia y saber.
• Las dos fuentes de la “religión” en los límites de la razón pura), en DERRIDA, Jacques/VATTIMO, Gianni, et al.: Die Religion (La religión), Suhrkamp, Frankfurt, 2001, pp.55 ss., y pp.63 y 83.

Los nexos con el pensamiento de Martin Heidegger son evidentes.37 VATTIMO, Gianni: “Die Spur der Spur” (La huella de la huella), en DERRIDA, Jacques/VATTIMO, Gianni, et al.: Die Religion (La religión), Suhrkamp, Frankfurt, 2001, pp.107ss. y p.116.38 Cfr.

• TIBI, Bassam: “Habermas and the Return of the Sacred: Is It a Religious Renaissance? A Pronouncement of a «Post-Secular Society”, or the Emergence of Political Religion as a New Totalitarianism?», en: Religion-Staat-Gesellschaft.
• Zeitschrift für glaubensformen und weltanschauungen, vol.3 (2002), Nº 2, pp.265-296.- Tibi considera que los vagos roces de Habermas con la religiosidad representan la crisis aguda de la modernidad secular en la civilización occidental.39 HABERMAS, J.: Die Einbeziehung des Anderen.

Studien zur politischen Theorie (La inclusión del otro. Estudios sobre teoría política), Suhrkamp, Frankfurt, 1999, pp.16-19.40 Ibid., pp.20 y 50.41 GEPHART, Werner: Bedeutung, p.261. El gran teólogo católico Hans Waldenfels sostuvo que el rasgo identificatorio más importante del cristianismo actual no es una identidad limitante y excluyente, sino un símbolo de comunión, que trata de comprender y aceptar al otro.

La identidad cristiana hoy sería más un puente que una frontera. Cfr. WALDENFELS, Hans: Zur gebrochenen Identität des abendländischen Christentums (Sobre la identidad quebrada del cristianismo occidental), en: Horizont, pp.105-124.42 PAZ, Octavio: Itinerario, Seix Barral, Barcelona, 1994, p.136.43 En un texto poco conocido Marcuse aseveró que “la idea de la razón no es necesariamente antirreligiosa.

La razón deja la posibilidad abierta de que el mundo sea una creación de Dios y que su ordenamiento sea divino y determinado por este fin”, cfr. MARCUSE, Herbert: Vernunft und Revolution. Hegel und die Entstehung der Gesellschaftstheorie (Razón y revolución.

Hegel y el origen de la teoría social), Luchterhand, Neuwied/Berlin, 1962, p.225.44 PAZ, Octavio: Itinerario, Seix Barral, Barcelona, 1994, pp.138 ss.45 HORKHEIMER, Max: Die Sehnsucht nach dem ganz Anderen (La nostalgia por lo totalmente otro), Furche, Hamburgo, 1970, p.60, 81; HORKHEIMER, M.: Verwaltete Welt (Mundo administrado), Arche, Zurich, 1970, p.36.46 NOLTE, Paul: Bürgergesellschaft und christliche Verantwortung (Sociedad de ciudadanos y responsabilidad cristiana), en Die Politische Meinung (Berlin), vol.48, Nº 409, diciembre de 2003, pp.6 ss.

Sobre el dilema de decisiones éticas en el contexto de la actual investigación neuronal, cfr. el excelente artículo de Schockenhoff, Eberhard: Beruht die Willensfreiheit auf einer Illusion? (¿Se basa el libre albedrío en una ilusión?), en Die Politische Meinung, vol.49, Nº 420, noviembre de 2004, pp.5-11.
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¿Por qué es importante el área de educación religiosa?

El Área de Educación Religiosa está presente en el currículo para contribuir a la formación integral de la persona en su dimensión espiritual, donde se ubica el componente religioso de todos los seres humanos.
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¿Qué es la educación y la religión?

Educación Religiosa Escolar

• OBJETIVO GENERAL
• Potenciar y desarrollar en la formación integral de la persona, la dimensión religiosa, espiritual y trascendente, para que, desde la perspectiva cristiana, les facilite una opción de fe y compromiso coherente en el quehacer cotidiano de sus propios contextos.
• OBJETIVOS ESPECIFICOS

• Proporcionar una formación integral mediante el acceso de manera crítica creativa al conocimiento religioso y espiritual.
• Interpretación y solución de los problemas que generan cada una de las creencias religiosa a nivel social y cultural
• Entender el fenómeno religioso, no como un conjunto de teorías establecidas sino como una búsqueda de sentido de vida tanto a nivel teórico como práctico.

1. Qué le aporta el área al PEI del Colegio?
2. Pretendemos que la religión y la moral no sean solamente a nivel católico, sino que también involucren a todas las religiones, a todas las creencias.
3. La ley establece la educación religiosa como “una de las nueve áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y la formación”.
4. La educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formación en los valores humanos
5. ¿Qué le aporta el área al proceso de formación de los estudiantes?
6. Pretendemos la enseñanza y profundización de nuestro credo religioso como católicos y la de cualquier credo religioso, siempre que no atente al sano humanismo, la moral y las buenas costumbres y el orden público.
7. Propiciar el conocimiento y comprensión de la realidad nacional para consolidar los valores propios de la nacionalidad colombiana, tales como: la solidaridad, la tolerancia, la democracia, la justicia, la convivencia social, la cooperación y la ayuda mutua.

: Educación Religiosa Escolar
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¿Cuáles son los objetivos de la educación religiosa?

Educación Religiosa Escolar

• OBJETIVO GENERAL
• Potenciar y desarrollar en la formación integral de la persona, la dimensión religiosa, espiritual y trascendente, para que, desde la perspectiva cristiana, les facilite una opción de fe y compromiso coherente en el quehacer cotidiano de sus propios contextos.
• OBJETIVOS ESPECIFICOS

• Proporcionar una formación integral mediante el acceso de manera crítica creativa al conocimiento religioso y espiritual.
• Interpretación y solución de los problemas que generan cada una de las creencias religiosa a nivel social y cultural
• Entender el fenómeno religioso, no como un conjunto de teorías establecidas sino como una búsqueda de sentido de vida tanto a nivel teórico como práctico.

1. Qué le aporta el área al PEI del Colegio?
2. Pretendemos que la religión y la moral no sean solamente a nivel católico, sino que también involucren a todas las religiones, a todas las creencias.
3. La ley establece la educación religiosa como “una de las nueve áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y la formación”.
4. La educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formación en los valores humanos
5. ¿Qué le aporta el área al proceso de formación de los estudiantes?
6. Pretendemos la enseñanza y profundización de nuestro credo religioso como católicos y la de cualquier credo religioso, siempre que no atente al sano humanismo, la moral y las buenas costumbres y el orden público.
7. Propiciar el conocimiento y comprensión de la realidad nacional para consolidar los valores propios de la nacionalidad colombiana, tales como: la solidaridad, la tolerancia, la democracia, la justicia, la convivencia social, la cooperación y la ayuda mutua.

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¿Qué papel desempeñó la Iglesia en el ámbito educativo y cultural?

Con el establecimiento de la iglesia, y con ello la religión católica a través de la evangelización, le permitió fungir en el grueso del proceso de adoctrinamiento y posterior educación de los pueblos, la cual partía a través de la difusión de la fe y celebración de rituales religiosos que fomentaban la participación e
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¿Cuál es el papel de la religión en la familia?

El papel de la familia La familia puede movilizar a las personas según las convicciones políticas o religiosas que están detrás de ella. En este sentido, la familia es lo más importante en la construcción de la religión, al ser el eslabón donde se construye, señaló Mariana Molina.
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¿Cómo ayuda la religión en el crecimiento personal?

En sus observaciones pudo constatar que ciertamente la religión tiene una función efectiva en la vida de las personas en el plano individual y colectivo. La religión es psicológicamente útil, en tanto sus promesas de recompensa eterna son necesarias para proporcionar soporte y cobijo al sujeto caído en desdicha.
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¿Como la cultura influye en el aprendizaje de los niños y niñas?

La paternidad en la cultura – Como padres imbuidos en diferentes culturas también jugamos un papel importante en moldear el comportamiento y los patrones de pensamiento de nuestros niños. Por lo general, somos nosotros los que preparamos a los niños para interactuar con la sociedad en general.

1. Nuestra interacción con nuestros peques construye un arquetipo de cómo deben comportarse con los demás, aprendiendo una variedad de reglas, expectativas y tabúes socioculturales.
2. Por ejemplo, los niños pequeños suelen desarrollar un estilo de conversación parecido al de sus padres, y eso a menudo depende de la cultura.

Los niños europeo-estadounidenses nos comparten narraciones largas, elaboradas y centradas en sí mismos que enfatizan sus preferencias y autonomía. Su estilo de interacción también tiende a ser recíproco, es decir, toman turnos para hablar. En comparación, las historias de los niños coreanos y chinos suelen ser breves, centradas a las relaciones personales y muestran un gran compromiso con sus figuras de autoridad.

• A menudo toman un papel más pasivo en las conversaciones.
• Las mismas variaciones culturales también son evidentes cuando los niños hablan con personas fuera de su entorno directo.
• No cabe duda de que el mundo es amplio y diverso.
• ¿Ya sabías cómo influye la cultura en el desarrollo de los niños? ¿Tienes más ejemplos? Comparte con nosotros en el de Baby Creysi.

: Cómo influye la cultura en el desarrollo de los niños
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¿Cómo influye la religión en el proceso de socializacion?

Así nos encontramos que la religión como poderoso instrumento de socialización ejerce una gran influencia intencionada en la educación y valores de los ciudadanos y se configura como el currículo social, normalmente oculto, del contexto próximo de muchos ciudadanos.
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